Dance_Abaout_Anything

Räkna med dans! – om måluppfyllelse i matematik med dansen som medel 2. Inledning Vi är intresserade av att ta reda på hur dansen kan användas som ett medel i matematikundervisningen för att nå målen i kursplanen för matematik för årskurs 9. Det känns relevant för oss att utforska detta område inför vår kommande yrkesroll som danslärare då vi kommer att ställas inför olika krav och samarbeten med lärare i andra ämnen än vårt eget. Utöver att arbeta med dans som eget ämne kommer vi troligtvis att uppleva arbetsformer där dansen används som ett medel för att nå kunskap inom andra ämnen. Kunskap och kompetens om dansen som medel utgör därför en viktig del i vår kommande yrkesroll. Att vårt val föll på matematik som ämne är en följd av att dans och matematik idag arbetas med på ett integrerat sätt vid många skolor. Vi tror att det finns många vägar för elever att nå kunskap i ämnet matematik och olika vägar för att nå målen i kursplanen. Vår uppfattning är att estetiska lärprocesser i allmänhet och dans som verktyg i synnerhet kan bidra till att stimulera lärandet i matematik och att genom att använda en kreativ process i lärandet utveckla elevernas kunskap ytterligare. Vi anser att skolan skall kunna erbjuda flera metoder i matematikundervisning och att matematiken skall bli ett levande ämne i skolan där eleverna får utöva ämnet praktiskt. Det tror vi stärker dem i deras lärande. 3. Syfte och frågeställningar Syfte: Vårt syfte är att ta reda på matematiklärare, danslärare och elevers uppfattningar kring arbete med dansmatte. Frågeställningar - Hur integreras dans och matematik i dansmatte' - Vad är elevernas reaktioner på dansmatte' - Hur upplever matematik- och danslärarna dansmatten och att den utvecklar eleverna i deras matematiska lärande' Etiska överväganden 4. Bakgrund 4.a Dansmatte 4.b Matematik Om ämnets syfte och roll i utbildningen skrivs så här i kursplanen för matematik för grundskolan: ”Utbildningen i matematik skall ge eleven möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem”(Skolverket, 2000) Löwing (2006) menar att det finns en vanlig uppfattning som säger att det är lätt att undervisa i matematik i och med de bestämda regler som finns för hur undervisningen skall gå till samt de läromedel som är lätta att följa och som ger den informationen som behövs. Samtidigt menar hon att det finns forskning och undersökningar som visar att elevers matematikkunskaper inte är vad de borde vara och hon ställer sig frågan hur det kan komma sig. Svaret enligt många forskare är att matematik är ett komplext ämne. Läraren har ett svårt uppdrag. Samtidigt som denne skall undervisa i ämnet ska även läraren fungera som en vägledare för elevernas olika behov. Detta kräver stor kunskap om olika arbetsformer och arbetssätt från läraren sida (a.a). Löwing (2006) säger att det ställs stora krav på läraren utifrån vad styrdokumenten säger. Läraren skall utveckla elevernas intresse för matematik och eleverna samtidigt ges möjligheter att upptäcka estetiska värden och uppmuntras att finna glädjen i att lösa problem. Kommunikationen mellan lärare och elev är oerhört viktig för att det individualiserade lärandet ska fungera och läraren måste finnas till och vägleda men ofta upplever eleverna att läraren inte räcker till för alla. För att eleverna ska nå målen i matematik är det viktigt att läraren har de matematiska kunskaper som krävs samt behärskar ämnets didaktik. Innehållet i undervisningen är av central betydelse och kunskapsmålen nås inte av på förhand valda eller givna ramar (resurser) även om de kan bidra till att underlätta genomförandet av undervisningen och på så sätt göra att målen lättare nås (a.a). I SOU 1992:94 talas om vikten av att använda matematiken i vardagsliv, samhällsliv och i den vetenskapliga verksamheten. ”Matematik är en levande mänsklig konstruktion som omfattar skapande, utforskande verksamhet och intuition. (…) All matematik innehåller någon form av abstraktion.”  (Skolverket 2007). Enligt Löwing (2006) är konkretisering en väg för att nå abstraktion och utgångspunkten bör vara något som eleverna känner till, exempelvis en metafor eller en situation där även ett material kan användas för att poängtera vad det nu handlar om. Att konkretisera matematikundervisningen ger eleverna möjlighet att utifrån de erfarenheter de redan har få nya kunskaper och ökad förståelse. Visionen med konkretisering är att göra kommunikationen så bra som möjlig och därigenom även optimera inlärningen (a.a). 4.c Estetiska lärprocesser Vad är estetik' Ordet estetik betyder ”upplevt genom sinnena” och har sitt ursprung i grekiskans ord aistëtikos. Baumgarten och Kant är två framträdande tänkare från 1700-talet som hade tidiga tankar om estetikens innebörd. 1700-talets synsätt skilde det sensoriska och kroppsliga från det intellektuella när det kom till estetik och Baumgarten ville kunna diskutera andra sätt att uppfatta världen på än via intellektet. Han bidrog till att skapa en filosofisk disciplin för estetiken och skapade något som nästan kan liknas vid ett vetenskapligt system. Bland Europas intellektuella fanns viljan att skapa en egen filosofi för ”konsten och det sköna” (Alerby & Elídóttir, 2006, s.16). Ordet Aistëtikos ändrade Baumgartden till tyska aesthetica som utvecklades vidare i många andra språk och lever vidare än idag, däribland i svenskans estetik. Baumgarten uppfattade estetiken som rationalistisk och deduktiv och gjorde även han en åtskillnad mellan det som upplevdes med sinnena och det som upplevdes med intellektet. Detta synsätt frångicks senare och Baumgarten kom att få stor betydelse för estetiken som kunskapsområde. Kants syn på estetik stod i kontrast med Baumgartens. Kant var medveten om samhällets vilja att skapa en universell sanning om vad som är god smak gällande estetik, men enligt honom var estetiska värderingar varken logiska eller kognitiva utan subjektiva. Han kom att utveckla den estetiska filosofin och ända sedan hans tid har subjektivitet, objektivitet och normativitet diskuterats och den senare estetiska filosofin har velat bestämma konstens natur. (Alerby & Elídóttir, 2006; Lindstrand & Selanderm 2009). Vad är lärande' Enligt Platons romantiska tanke har varje människa redan kunskapen inbyggd i sig och behöver endast rätt guidning för att den skall visa sig. Eleven kan uppnå kunskap genom att rätt frågor ställs av läraren. En annan, mer rationalistisk tanke grundar sig på John Lockes teori om att människan är som ett oskrivet blad och eleven lär genom att få kunskapen ”inskriven” i huvudet. Debatten om lärande har de senaste århundradena har svängt fram och tillbaka mellan dessa synsätt och gör det än idag, mellan den mer romantiska synen att kunskap är något inneboende och den mer rationalistiska där fokus ligger mer på disciplin och ordning. (Lindstrand & Selander, 2009) Enligt Weissenreider (2008) håller en estetisk läroproces samman sinnen, intellekt och känslor. Den innehåller ”produktion, reception och reflektion kring den enhet som form och innehåll utgör” (Weissenreider, 2008, s.76). Estetiska processer kan vara kreativa, men inte alla kreativa processer betraktas som estetiska. Ändå finns det en estetisk dimension i all form av kunskapsbildning som berör både det kroppsligt sinnliga och det formmässigt förfinade, både praktiska gestaltningsprocesser och värdeomdömen. (Lindstrand & Selander, 2009, s.122). I Lpo 94 betonas vikten av att skolan skall erbjuda eleverna olika kunskapsformer och att skolan bör uppmärksamma de estetiska aspekterna i skolarbetet. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (Skolverket, 1998, s. 8) Alerby & Jórunn Elidottir (2006) skriver att ordet estetik förekommer i kursplanerna för naturorienterade ämnen som t.ex. biologi, kemi, fysik och matematik och kursplanen för matematik i grundskolan säger följande: Utbildningen syftar till att utveckla elevens intresse för matematik och möjligheter att kommunicera med matematikens språk och uttrycksformer. Den skall också ge eleven möjlighet att upptäcka estetiska värden i matematiska mönster, former och samband samt att uppleva den tillfredsställelse och glädje som ligger i att kunna förstå och lösa problem. (Skolverket 2007) I Lärandets Konst (Alerby & Jórunn Elidottir, 2006) betonas även vikten av estetik som kommunikation. Varje individ utgör centrum i sitt universum där estetik är en viktig aspekt i kommunikation med andra och där man relaterar till andra genom symboler eller språk. De betonar också betydelsen av estetik för lärares bedömning och betygsättning av elever (a.a). Utbildningen i matematik skall ge eleven möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem. (Skolverket 2007) Enligt Alerby & Jórunn Elidottir (2006) går det inte att separera olika former av kunskap, eftersom all kunskap kan vävas samman och relatera till varandra på ett eller annat sätt och det finns inte någon mening att skilja dem åt. Utan tvekan kan estetik vara en del av kunskap men författarna säger att de har svårt att se någon fördel med att dela upp kunskap i olika former och jämföra dem. Författarna vill stärka skolans status som kulturell miljö och stärka den estetiska aspekten av kunskapsinlärning. Att lära med dans som medel Det utmärkande för dans som konstform är att den finns i kroppen på ett sätt som ingen annan konstform finns och ord, handlingar och känslor kan komma till uttryck genom ett kreativt använde av kroppen. Dans innehåller en existentialistisk aspekt som gör att personen som dansar känner ett engagemang och ett deltagande i situationen samt ett ansvar att agera. Verkligheten kan förmedlas genom det kinestetiska sinnet samt det kroppsliga minnet. Genom att arbeta med sinnena stärks uppfattningsförmågan vilket har betydelse för det skapande arbetet och det innebär ett stort värde för all kunskapsinhämtning inom olika ämnesområden i skolan. För att ett lärande ska ske krävs ett aktivt arbete med sinnena och att kroppen finns med som en deltagande. (Grönlund&Wigert, 2004) Dans och rörelse kan användas som en del i ett lärande oavsett vad lärandet gället. Att lära genom dans innebär att genom det fysiska lära sig det kognitiva och att hjärnan lär genom kroppen. (McGreevy-Nichols m.fl. 2006) Statens Kulturråd har tillsammans med Danshögskolan utarbetat skriften Dans i skolan (1990) där fem aspekter på dansundervisning beskrivs: den estetiska, den sociala, den kulturella, den emotionella samt den kinestetiska. (Björklund Dahlgren (1990). Detta kommer vi beskriva lite utförligare! 4.d Vygotskij Den kulturhistoriska skolan är en marxistisk psykologi som på 1920-talet byggdes upp av Vygotskij och kollegor till honom. Vygotskij överförde teorin om produktion och produktionsförhållanden till tankarna om barns samspel med vuxna och tankar om språk och tänkande som verktyg. Han menade att barn ingår alltid i ett socialt och kulturellt sammanhang och att det är viktigt för barn att klara av saker tillsammans med andra för att utvecklas. Vygotskij talade om ”området för proximal utveckling”, ett område som spänner mellan vad barnet ytterst klarar av att utföra på egen hand och vad barnet klarar av att utföra med hjälp av en person som besitter större kunskap. Vid arbete i den proximala utvecklingszonen bör fokus ligga på vad barnet redan kan och därifrån skall barnet, exempelvis genom en lärares uppgifter eller frågor, utmanas att klara av sådant som egentligen ligger lite utöver barnets förmåga. Då bekräftas barnet i det han/hon redan kan och får även ny information och en utveckling kan ske. Det är alltså i dessa samspel med andra som barnet utvecklas. (Hwang&Nilsson 2003) Enligt Vygotskij har människan följaktligen en potential att lära i samspel med andra som är av större betydelse för lärandet än den kunskapsnivå personen befinner sig på (Maunula, 1996). Strindberg (2006) säger om Vygotskijs teori att barnet ”lånar” kunskaper från den vuxne och genom det tror att det kan, innan det verkligen innehar kunskapen. Han har själv liknande tankar som Vygotskij och menar att genom en elevs deltagande i en aktivitet, även om han/hon inte behärskar vare sig uppgiften eller vet vad de gör, ändå kan leda till ett lärande (a.a). Vygotskij betonade även vikten av att barn är medvetna om hur de tänker för att förbättra sin förmåga att lösa problem. Denna medvetenhet är starkt påverkad av den språkliga förmågan. Språket bidrar till att barnet skapar sig ett inre tal vilket gör barnet medvetet om sitt tänkande. Språket är således ett verktyg för tänkandet. (Hwang&Nilsson 2003). Enligt Vygotskij leder aktiviteter till lärande och det är vad barnet gör som är viktigt, inte i första hand vad det har i huvudet. Likväl kan dessa aktiviteter vara psykologiska processer som lärande, problemlösande, vilja, emotioner, talande, läsande och tänkande. Dessa processer har fyra undergrupper av kännetecken: sociala, medierade, situerade och kreativa. Det sociala kännetecknet innebär att människan först lär tillsammans med andra, innan hon kan göra det på egen hand. Med det medierade menas att lärande sker med hjälp av mediering, d.v.s. med olika hjälpmedel som t.ex. karta och kompass och att räkna på fingrarna. De situerade kännetecknen betyder att lärande påverkas av den rådande kontexten och situationen, det är t.ex. lättare att lära sig tyska i Tyskland än i Ryssland. Det fjärde kännetecknet står för det kreativa och innebär att människor kreativt deltar i situationer och har förmågan att omskapa, förändra och omforma samt att överskrida gränser. Allt detta leder till lärande. Enligt Vygotskij finns alltid ett nästa steg i lärandet. Detta steg är lika med utveckling och hänger ihop med att människan har en kreativ förmåga (Strandberg 2006). 5. Metod Vi har använt oss av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med en särskild ordningsföljd på frågorna men där utrymme har lämnats för följdfrågor samt intervjupersonernas egna åsikter. En kvalitativ intervju har enligt Patel och Davidsson (2003) en låg grad av standardisering vilket ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Vi anser att den kvalitativa intervjun lämpar sig väl då vi vill få reda på intervjupersonernas egna uppfattningar. Kännetecknande för den kvalitativa intervjun är att både intervjuare och den som blir intervjuad är med och skapar samtalet. Vid en kvalitativ intervju är det en fördel om intervjuaren är insatt i och har kunskap om det område som ska studeras vilket passar oss bra då vi är insatta i ämnet genom vår danslärarutbildning och genom vår tidigare erfarenhet av dansmatte (a.a). 5.a Urval Vi har valt att rikta in oss på högstadiet som målgrupp eftersom dansmatteundervisningen som bedrivs i Sveriges skolor till stor del riktar sig mot den åldersgruppen. Eftersom antalet verksamma personer som arbetar med dansmatte är begränsat har urvalet baserats på dessa personer och på dem som haft möjlighet att medverka i vår undersökning. Urvalsgruppen består av tre stycken slumpvis utvalda matematiklärare som arbetar med dansmatte i samarbete med en danslärare och är verksamma på högstadiet, tre danslärare som undervisar i dansmatte på högstadiet samt tre grupper av elever fördelat på fem, fyra och två elever som har en dansmattelektion en timme var tredje vecka . Då fokus inte ligger på genusperspektiv har ingen hänsyn tagits till elevernas kön. 5.b Undersökningsupplägg Intervjuerna med eleverna genomfördes i anslutning till deras dansmattelektion och de intervjuades i tre åtskilda grupper med två till fyra personer i varje, variationen berodde på hur många elever som var villiga att bli intervjuade i varje klass. Intervjuerna ägde rum i elevernas gymnastiksal, en för dem bekant miljö, vilket är viktigt för att de skall känna sig bekväma (hänvisning till bok tillkommer) . Vi spelade in intervjuerna med hjälp av en MP3-spelare för att bättre kunna återge svaren på frågorna och skrev även ner svaren för att lättare få en överblick över det som framkommit. Även intervjuerna med matematiklärare 1 och danslärare 1 och 3 spelades in med MP3-spelare. Danslärare 3 intervjuade vi via telefon eftersom att personen inte befann sig i samma stad. Danslärare 2 och matematiklärare 2 intervjuades skriftligt via e-mail eftersom det var den enda möjligheten för dem att delta. Med dem har vi fört en dialog via e-mail för att få en klarare bild av svaren. Intervjun med matematikläraren genomfördes på skolan där han arbetade. (Vi kommer ändra om i ordningen och att skriva utförligare och hänvisa när vi har fått tag på boken vi ska hänvisa till!) Efter insamlandet av datan bearbetade vi den genom att lyssna på de inspelade intervjuerna och välja ut det som för studien var relevant. Resultat I resultatet har vi valt att endast ta med sådant som svarar mot våra frågeställningar och är relevant för syftet med vår undersökning. Vi vill visa på en tydlig koppling mellan resultatet och frågeställningen. I resultatet redovisas elevernas svar tillsammans eftersom inga större skillnader framkom i deras svar och vi vill visa den samstämmighet som vi såg. Både danslärarnas och matematiklärarnas svar presenteras individuellt eftersom vi ville visa på de skillnader som framkom i deras svar för att sedan kunna diskutera dessa. Intervju med elever Frågeställning: Vad är elevernas uppfattningar om dansmatte' Eleverna har en positiv inställning till dansmatte och upplever det som lustfyllt. De tycker att de lättare kan uppskatta längd, mått och procent när de får öva sina kunskaper praktiskt utanför klassrummet. En elev tror ändå att hon lär sig mer genom att räkna matematik i klassrummet där hon anser det vara lättare att tillgodogöra sig mer avancerad matematik. Några elever säger att när de kommer tillbaka till klassrummet efter att ha arbetat med ett visst moment på dansmattelektionen upptäcker att de har lärt sig något, även om de inte märkte det under dansmattelektionen. Vissa moment lämpar sig bättre att lära genom att dansa och vissa genom att räkna i boken, t.ex. är det enklare att räkna med mer exakta tal i matteboken än med kroppen då det kan vara svårt att visa exempelvis 46 grader i en vinkel med armen, anser eleverna. De säger också att det är genom rörelsen som de lär sig och förstår vad det är de gör. Några elever menar att om de räknar fel märks det på ett annat sätt när de använder sig av kroppen i utförandet än när de skriver fel i matteboken. Alla påpekar även att det är lättare att tänka realistiskt om de får dansa matematiken och koppla den till verkligheten på det sätt som sker i dansmatten. En elev säger att han genom att dansa matematiken använder den i livet på ett annat sätt än när han räknar i boken. Samtliga elever utom en upplever dansa är ett bra sätt att lära sig matematik. De tycker det är bra att få uppleva matematiken på ett annat sätt än det traditionella där de räknar i matteboken och lyssnar till lärarens genomgångar. De upplever det också roligare att lära sig genom användandet av kroppen och dansar hellre än att sitta still i klassrummet. De är eniga om att matematiken lättare fastnar och stannar kvar i medvetandet genom rörelserna och när de får använda kroppen. Dock uttrycker de en vilja till att ha dansmatte oftare än var tredje vecka för att få en bättre kontinuitet. Eleverna säger att när de reflekterar över vad de har gjort på dansmatten upptäcker de att de har lärt sig något. De tycker även att dansmatten kan fungera som ett komplement till matematikgenomgångarna i klassrummet de gånger de inte har varit tillräckliga. Eleverna berättar att de ofta kommer på sig själva med att tänka ”det här lärde jag mig på dansmatten” när de sitter och räknar i matteboken. Några av eleverna tycker det är bra med gruppsamarbete som används i stor utsträckning på dansmatten. Den elev som inte är lika övertygad om att dansmatte är ett bra sätt för att lära sig matematik grundar det på sin uppfattning om att det är för enkelt. Hon känner inte att hon blir tillräckligt utmanad eller får chans att visa sin matematiska kunskap på dansmattelektionerna. Enligt henne tar varje övning för lång tid och hon skulle vilja att fler moment hanns med under lektionen. Eleverna säger sig ha märkt att deras matematikkunskaper har förbättrats genom dansmatten. De har upptäckt att de lär sig genom tänka på nya och annorlunda sätt och genom att de får använda sig av en metod som de tidigare inte använt och som inbegriper att de får uppleva med kroppen. Detta bidrar till att de tycker sig förstå matematiken på ett bättre sätt, enligt dem. Eleverna säger att dansmatten har bidragit till att göra dem mer avslappnade och trygga inför varandra i klassen och att de lär sig att lita på sin egen förmåga. De tycker att det till en början kan vara pinsamt att dansa inför varandra men menar att den känslan försvinner efter ett tag. Eleverna anser att den fysiska delen av dansmatten gör dem piggare och ett önskemål som framkommer är att ha lektionen tidigt på dagen för att de bättre ska kunna hålla koncentrationen under resten av dagens lektioner. De uppskattar även den motionen de får genom dansmatten. Intervju med danslärarna Frågeställning: Hur kopplas dansmatteundervisningen till målen för matematik' För danslärare 1 är de matematiska målen alltid utgångspunkt för arbetet med dansmatten. Matematikläraren presenterar vad inom matematiken eleverna ska jobba med under en period och de bestämmer tillsammans vilka områden som ska ligga i fokus för arbetet och utifrån det skapar hon dansövningarna. De tittar tillsammans på målen som eleverna skall uppnå i matematiken och de specifika målen för varje område, t.ex. i geometri. Därefter planerar hon dansövningar på temat och ibland stämmer hon av med matematikläraren innan lektionen om hon är osäker på svårighetsnivån. Matematikläraren är någorlunda införstådd med vad dansläraren skall göra och ibland håller de lektionen tillsammans. Efter lektionen utvärderar dansläraren och matematikläraren hur det gick. Vad var för svårt/för lätt, blev något för utlämnande' Hur reagerade eleverna' Kan övningen utvecklas på något sätt till veckan efter, i så fall hur' En ständig dialog förs mellan dans och matematikläraren. Danslärare 2 använder kursmålen i matematik som en riktlinje och vissa av övningarna är skapade direkt utifrån målen, men fokus i arbetet ligger på att utifrån det som eleverna arbetar med på matematiklektionerna utarbeta en planering och skapa övningar. Hon räknar med att matematikläraren har planerat arbetsområdena utifrån kurmålen. Danslärare 2 framhåller hur viktigt det är att eleverna vet vad de ska arbeta med och vad de skall lära sig på dansmattelektionerna. Hon tycker även det är viktigt att presentera målet med varje övning tydligt för eleverna. Under dansmattelektionerna involverar hon matematikläraren genom att göra honom aktiv på olika sätt, han finns t.ex. till hjälp när eleverna behöver matematisk vägledning. Danslärare 2 påpekar även att hon tycker det är viktigt att matematikläraren tar med i sin bedömning av eleverna hur de arbetar på dansmattelektionerna. Danslärare 3 utgår från kurmålen i matematik samt de lokala kursplanerna i ämnet när hon skapar lektionerna. Hon väljer tillsammans med matematikläraren ut några kurmål från varje område att arbeta mot och de diskuterar vad hon ska lyfta fram på lektionerna, vad eleverna har svårt för och hur hon kan arbeta med dessa svårigheter på dansmatten. Till en början i deras samarbete träffades de regelbundet två timmar varannan vecka för att diskutera hur arbetet skulle läggas upp, vidare kom fokus att ligga på att utveckla övningar tillsammans och sedan att omsätta lektionerna i praktiken. Hur upplever matematik- och danslärarna att dansen påverkar måluppfyllelsen i matematik' Danslärare 1 anser att dansmatte är ett sätt för eleverna att träna sig på att använda matematiska termer och hon ser på dansmatten som ett medel där eleverna visualiserar matematiken. Ett exempel är att skapa en likbent triangel tillsammans i grupp, då krävs att alla måste veta vad en likbent triangel är och hur den ser ut för att sedan kunna återskapa den i rummet. Att lära matematik genom att dansa den är en lärstil som passar väldigt bra för vissa men som kan vara svår för andra, men hon påpekar vikten av att skolan genom att erbjuda dansmatte erbjuder ännu en metod för eleverna att lära, vilket hon tror kan bidra till ökad måluppfyllelse. Danslärare 1 tycker emellertid det är svårt att säga om det enbart är dansundervisningen som gör att eleverna lär sig matematik bättre eller om det är någon annan faktor, men hon tror att dansmatteundervisningen i kombination med traditionell matematikundervisning bidrar till att utveckla eleverna i deras matematiska lärande. Hon säger att eleverna i dansmatten tränar mycket på att samarbeta, tala med varandra och lösa problem tillsammans och för att lösa en uppgift måste de kunna förklara för varandra vad de menar. Då krävs att de behärskar det matematiska språket, d.v.s. de matematiska termerna. Detta tror hon stimulerar eleverna till att utveckla sina matematiska kunskaper. Eftersom dans är något som fysiskt sker i rummet, tror hon att det bidrar till att elevernas uppfattning om mått och rymd blir bättre genom dansmatte. Genom att dansa matematiken tillsammans övar eleverna t.ex. på att veta hur mycket en meter eller ¾ av rummet är och hur många 50 % av alla i rummet är. Enligt dansläraren gör det faktum att alla elever utför övningarna tillsammans till att eleverna lär sig mer. Första gången kanske inte alla förstår poängen med övningen men efter ett par gånger blir det tydligt för alla. De första gångerna danslärare 1 möter nya dansmatteelever möts hon ofta av frågor från eleverna som rör vad de skall göra, hur de skall göra och hur de kan lära sig matte genom att dansa den, men när arbetet kommit igång ändras elevernas inställning. Hon påpekar att vissa elever snabbt ser möjligheterna i att använda kroppen som medel för att lära sig, medan andra tycker att det blir svårare när de ska uttrycka sig kroppsligt och genom kroppen kunna visa hur de tänker. Enligt dansläraren har en del elever svårt med motoriken vilket kan vara ett problem. Hon framhåller att det finns de elever som tycker det är generande eller obehagligt att dansa och röra sig inför de andra. Några kan ibland ha svårt att förstå vad de övar på i dansmatten och upplever lektionerna som enbart danslektioner där de inte ser kopplingen till matematiken, men danslärare 1 säger även att det finns de elever som menar att de övar samma sak som i matteboken men bara på ett annat sätt. Hon säger att dansmatten har blivit ett samtalsämne i klassen och eftersom att inte alla elever har dansmatte samtidigt övar sig eleverna på att återberätta för varandra vad de har gjort på dansmatten, något hon ser som positivt. Danslärare 2 anser att dansmatten ger eleverna en ökad förståelse för matematik som ämne vilket kan bidra till ökad måluppfyllelse. Hon menar att om en elev får visualisera matematiken i verkligheten i stället för att enbart arbeta med den teoretiskt i matteboken också lättare lär sig den. Hon tror även att eleverna lättare lär sig att uppskatta t.ex. vikt och mått genom att praktiskt få uppleva och genom att eleverna får använda fler sinnen. Ju fler metoder eleverna använder sig av, desto bättre tror hon att de lär sig. Hennes övertygelse är att dansmatten kan bidra till att alla elever uppnår godkänt i matematik men hon tycker det är svårt att se utvecklingen tydligt eftersom hon bara träffar eleverna vid ett tillfälle var tredje vecka och ingen tydlig uppföljning sker. Danslärare 3 poängterar att alla elever lär sig på olika sätt och hon tycker det är bra att en skola kan erbjuda olika inlärningsmetoder för att lära sig matematik. Att lära sig genom att använda kroppen är en av metoderna som kan passa vissa elever bättre. Hon tror även att det är bra för de elever som traditionellt som sett lär sig genom att räkna i boken att få sätta matematiken i ett annat sammanhang, vilket följer innehållet i kursplanen. Danslärare 3 ser inte en utveckling hos alla elever alltid, men hon kan se att många elever får en ”aha-upplevelse” i vissa moment och förstår olika matematiska begrepp när de gör matematiken med kroppen genom att de uttrycker det verbalt. Eftersom att hon inte följer eleverna i den delen av matematikundervisningen som sker i klassrummet är det svårt för henne att djupgående sätta sig in i deras utveckling i matematik, men enligt de matematiklärare hon samarbetar med kommunicerar eleverna i högre utsträckning verbalt på dansmattelektionerna än i klassrummet. För att nå ökad måluppfyllelse betonar hon vikten av kontinuitet i dansmatteundervisningen, eleverna måste få möta dansmatte under en längre period och inte bara under en lektion. Hon menar att det tar en tid för eleverna att faktiskt förstå vad undervisningen innebär och vad syftet är. Intervju med matematiklärarna Matematiklärare 1 hade ingen direkt uppfattning men hört talats om begreppet tidigare. Han var nyfiken på metoden och positivt inställd till dansmatte. Matematiklärare 1:s elever har en dansmattelektion var 3:e vecka och anser att eleverna genom dansmatten får använda sig av både höger och vänster hjärnhalva vilket han tycker är bra. Han ser att de upplever dansmatten som något väldigt roligt och han tycker personligen det är ett roligt och spännande inslag som fungerat bra som komplement till den övriga undervisningen. Matematiklärare 1 tror framförallt att matematikinlärningen stimuleras genom att dansmatteundervisningen uppfattas som lustfylld. Han tror att eleverna lättare lär sig om de tycker att det är roligt och han tror att det är mer lustfyllt för eleverna än att sitta på rumpan och räkna. Matematiklärare 1 säger att arbetet med dansmatten alltid utgår från styrdokumenten och sedan konkretiseras målen i det verkliga arbetet. Matematiklärare 1 menar att dansmatte kan bidra till måluppfyllelse i matematik genom elevernas användande av båda hjärnhalvorna på ett både praktiskt och teoretiskt sätt. Att eleverna upplever dansmatten som lustfylld anser han kan bidra till måluppfyllelsen. Han påpekar också vikten av att kunna samarbeta i grupp som ett betydelsefullt inslag i lärandet. Matematiklärare 1 anser inte att underlaget är tillräckligt stort än för att kunna se förbättring i elevernas resultat i matematik som är kopplad till dansmatte. Dock säger han sig ha en positiv känsla och han ser att lektionerna har fungerat bra och att eleverna har en seriös inställning. Matematiklärare 2 anser att alla färdighetsämnen i skolan, däribland matematik, bör övas på så många olika sätt som möjligt för att eleverna skall utveckla baskunskaper och kunna befästa nya kunskaper. Hon menar att bra baskunskaper krävs för att nå bra resultat och genom att öva på olika sätt skapas en bra grund att bygga vidare på. Att eleverna får lära på olika sätt tror är bra för inlärningen. Att hennes elever får möjlighet att använda sig av rörelse i matematikundervisningen ser hon som en möjlighet som kan leda till större förståelse för matematiska begrepp och tal samt till att se figurer på ett annat sätt än andra elever som inte har fått denna möjlighet. Matematiklärare 2 säger att hon alltid har velat arbeta med matematik på ett nytt och mindre traditionellt sätt och med alternativa metoder som innebär mer praktiskt arbete. Det tar tid för henne att bryta mönstret i hennes tankar som står för ett mer traditionellt arbete med matematik och hon säger också att det krävs mod från hennes sida att göra det. Samarbetet med dansläraren ger henne inspiration och nya idéer som hjälper henne i arbetet. Hon har inget bevis på att dansen kan bidra till måluppfyllelse i matematik men hon hoppas att den gör det. 1. På vilket sätt anser du att dansen kan bidra till måluppfyllelse i matematik' Jag hopas det men har inget bevis på att det är så. Att lära på så många sätt som möjligt tror jag är ett bra sätt för inlärning. Det är många begrepp inom matten som eleven ska kunna och dem tränar vi mycket på mattedansen. Jag kan dessutom påminna eleverna om vad ett begrepp betyder genom att påminna om vilken rörelse vi gjorde till den osv. och det kan förstärka deras förståelse. Diskussion: Snäv syn på dans